tel. 554 717 737
e-mail: info@pppbruntal.cz

MOTIVACE

v pedagogickém procesu

I. OSOBNOST A MOTIVACE

Důležitou oblastí osobnosti spjatou s rysovými i stavovými přístupy je motivace. U lidí můžeme smysluplně hovořit o obecném rysu motivace (jeden člověk může být silně motivován k úspěchu v povolání, jiný silně motivován k tomu, aby dobře vycházel s druhými a tak dále), zatímco současně můžeme hovořit o měnících se motivačních stavech ("Jsem silně motivován zvládnout svou práci dnes, ale necítil jsem se tak zapálen včera."). Mnohé obecné zásady motivování dětí v procesu výuky se zabývají motivací jako stránkou osobnosti, stránkou, která se na mnoha místech dotýká vyhlídek dítěte na úspěch nebo na selhání ve školním prostředí.
Většina teorií motivace začíná základními motivy přežití, s nimiž se rodíme. Ty jsou často nazývány pudy; zahrnují pohnutku vyhledávat potravu při hladu, teplo při pocitu chladu, fyzické bezpečí při ohrožení, nápoj při žízni, sexuální aktivitu při pohlavním vzrušení. Představujeme si, že hlad, žízeň atd. v nás vyvolávají napětí, kterého se pokoušíme zbavit vhodným činem. Pokud bychom neprožívali napětí jako nepříjemné, tak bychom samozřejmě zůstali tam, kde zrovna jsme, a zemřeli bychom. Kojenci, u nichž je vlastní aktivita a tím i jejich nezávislost omezena tělesnou nezralostí, užívají pláče nebo křiku k získání pozornosti druhých, kteří za ně vykonají činy odstraňující prožívané napětí.

V našich složitých a uměle vytvářených prostředích jsou však tyto pudy sloužící přežití po uplynutí kojeneckého věku zřídkakdy silnými určujícími vlivy v chování, neboť s nimi spjaté potřeby jsou naplňovány se samozřejmou snadností. Vyplývá nám z toho závěr, že vzdor vší své zřejmé důležitosti mají pudy přežití malý přímý vliv na motivační struktury, které pomáhají popsat osobnost starších dětí a dospělých. Je zde i řada důležitých motivů, které působí proti pudům přežití, a jiných, které k nim nemají žádný zjevný vztah. Příkladem motivů prvního druhu by byla starost o blaho druhých, sebezapření a sebeobětování, a dokonce v mnoha případech i svědomitost, poctivost a soucit. Do druhé skupiny bychom mohli umístit například lásku k hudbě a k malířství, mnohé osobní záliby a obecné potěšení z krásy a z přírody.

II. MOTIVACE K UČENÍ

Není-li přítomna dostatečná motivace, uspokojivé učení ve škole pravděpodobně neproběhne. Tuto můžeme rozdělit na intrinsické druhy motivace, které pocházejí z jedince samého, a extrinsické, které jsou mu poskytovány okolím.

Intrinsická motivace

Psychologové nyní obecně přijímají hypotézu, že zvířata i lidé mají přirozený pud zvídavosti, který zřejmě není zacílen na nějaký zjevný hmotný výsledek, nýbrž už od raného věku podněcuje spontánní zkoumání a objevování. Jak děti vyzrávají, odezva na projevy tohoto pudu ze strany druhých pomáhá usměrňovat jeho VýVoj. Jestliže se snahy dětí o zkoumání setkávají s nesouhlasem dospělých a následující frustrací, pak se takové pokusy pravděpodobně budou vyskytovat méně často a budou nahrazeny netečností nebo možná náhodnými bezúčelnými činnostmi. A naopak, pokud jsou děti často odměňovány a zpevňovány učiněnými objevy, příjemným vzrušením a souhlasem dospělých, budou ve svém zkoumání pravděpodobně pokračovat v přínosnější podobě.

V úzkém vztahu s dětskou zvídavostí jako motivačním činitelem je stupeň zájmu vzbuzovaný vlastní zkušeností s výukou. Pokud bychom zkoumali, proč některé věci člověka zaujmou a jiné nikoli, asi bychom došli k závěru, že ty první jsou nějak přímo důležité pro jeho život. Buď jej baví, nebo odvádějí jeho mysl od nepříjemných myšlenek, nebo mu umožňují úspěšněji zvládat úkoly a vycházet s lidmi. Jak jedinec vyrůstá, mohou mu mimo jiné pomáhat pochopit sebe. Problém s většinou školního vyučování je v tom, že tuto důležitost zjevně postrádá. Probíhá na místě odlišném od vnějšího světa a mnohé z toho, co se ve škole učí, je příprava na úkoly v dalekém budoucnu, a ne v současnosti (nebo na úkoly, s nimiž se dítě setkává jen ve škole). Když aktivní a představivostí nadaný učitel zná svůj předmět a své žáky, může učinit hodně pro to, aby práce ve škole měla přímý vztah k jejich zájmům. To v podstatě znamená začínat od toho, co děti již znají, od jejich otázek, ambicí, problémů, a ukázat jim, jaký to má vztah k vyučovanému předmětu.

Extrinsická motivace

I když učitel podněcuje děti sebevíc, přesto nastanou situace, kdy jejich intrinsická motivace bude nedostatečná a bude nutno obrátit se k motivaci extrinsické povahy. Tato motivace obvykle zahrnuje známkování, vysvědčení, sdělení rodičům, zkoušení a samozřejmě pochvalu. Úspěšnost v této oblasti pomáhá budovat prestiž dětí ve vlastních očích i v očích učitelů, spolužáků a rodičů, a tím napomáhá rozvoji takzvané výkonové motivace - děti zjišťují, že úspěch přináší odměny. Extrinsická motivace ve škole však vyžaduje řadu důležitých ohledů; kdy nejdůležitějšími z nich jsou:

  • Některé děti místo úspěchů zakoušejí pouze selhání. To vede jak ke sníženému sebevědomí, tak k odmítání školy jako "nudné" a "hloupé". V boji se škodlivými účinky stálého selhávání je pro učitele důležitým pravidlem poskytovat příležitost k úspěchu na jakkoli nízké úrovni výkonu. Takovým zážitkem úspěchu si dítě postupně buduje novou představu o sobě a může tím být značně povzbuzováno.

  • Někdy se motivace ztrácí tím, že děti musí příliš dlouho čekat na výsledky své práce. Je prokázáno, že čím je delší přestávka mezi výkonem a seznámením s výsledky, tím méně účinné je učení a tím větší je pravděpodobnost, že děti ztratí zájem o úkol a o to, jak jej zvládly.

  • Užitečným motivačním činitelem je soutěž mezi dětmi; je-li však příliš intenzivní, může vést k nedobrým zážitkům a ke škodlivým účinkům prožívaného selhání. Proto je mnohem prospěšnější, když dítě soutěží samo se sebou a stále přitom zlepšuje svůj výkon; nebo ovzduší spolupráce, v němž děti přijmou skupinové cíle a společně usilují o jejich dosažení.

  • Kde je tlak extrinsické motivace příliš silný, může se u dětí objevovat podvádění, chození za školu nebo předstírání nemoci, aby se vyhnuly následkům selhání.

  • Někteří učitelé si nejsou vědomi účinků učitelské pochvaly. Chvála je pro děti vysoce odměňujícím zážitkem a pomáhá vytvářet vřelé produktivní vztahy mezi učitelem a jeho třídou. Zároveň však může chvála děti přespříliš usměrňovat, zvláště je-li vždy poskytována za něco přímo pozorovatelného. Užívá-li se jí takto, může vést děti k opuštění svých ostatních nápadů a k soustředění se pouze na to, nač učitel tak kladně reagoval. Namísto toho by se mělo chvály užívat nejen jako uznání za právě podaný výkon, ale i k povzbuzování dětí, aby dále rozvíjely svou činnost k větší tvořivosti.

Ukazuje se tedy, že nejmotivovanější žáci jsou ti, kteří:

  • dávají přednost situacím, v nichž lze výsledky jejich činnosti přičíst jim samým;

  • naučili se přičítat výsledek vynaloženému úsilí; jsou vnímaví a reagují na signály ukazující, že je třeba v určité oblasti vyvinout úsilí.

III. OVLIVNĚNÍ MOTIVACE

Existuje větší počet rozmanitých vnějších pobídek ovlivňujících motivaci k učení a různé možnosti, jak záměrně formovat, vychovávat motivaci k učení. Můžeme je utřídit do několika skupin:

  1. Novost situace, předmětu nebo činnosti. Žáka kteréhokoli věku upoutává vše, co je pro něho nové. Je to projev zvídavosti, poznávací potřeby. Z tohoto hlediska sám vstup dítěte do školy, začátek vyučování novému předmětu, nová učebnice nebo pomůcka, přechod na školu vyššího stupně - to vše jsou příznivé situace pro vznik nového zájmu.

    Zvídavost žáků bývá upoutána názorným prezentováním učiva, ale také slovním vyjádřením rozporu, problému, odlišnosti od žákovy dosavadní zkušenosti, od jeho očekávání. Učitelé, učebnice, nejrůznější situace mohou předložit učivo jako poutavou hádanku, popřípadě mohou v žákovi vzbudit údiv, úžas, zážitek, což může opět vést k silně motivovanému učení. Na druhé straně má příznivý motivační účinek i to, když žák v novém předmětu a problému nalézá zároveň něco známého a pochopitelného. Přílišná složitost, nepřehlednost nebo úplná novost může vzbuzovat strach z neporozumění, kdežto známé prvky dávají naději na zvládnutí problému.

  2. Činnost žáka a uspokojení z ní. Na motivaci k učení působí příznivě, není-li žák odsouzen k pasivní roli diváka a posluchače, ale má možnost vlastní výraznější aktivity. Působí přitom radost z činnosti a její potřeba. V tomto smyslu učební činnosti navazují na hry a obsahují hrové momenty se silným motivačním účinkem. Na základní škole to může být třeba kreslení a zpočátku i psaní, s postupujícím věkem to bývají rozmanité technické činnosti, manipulace s nástroji a přístroji, práce v laboratoři apod.

  3. Úspěch v činnosti. Dobrý výsledek je odměnou. Je pro žáka (i pro jeho okolí) dokladem toho, že překonal překážky a obtíže, že prokázal pozitivní vlastnosti - schopnosti a dovednosti, vůli a charakter, někdy i fyzické vlastnosti. Tím se uspokojuje potřeba dobrého výkonu, popřípadě vyniknutí a společenského uznání, i jiné motivační momenty, jako je "touha po způsobilosti" ("úsilí o získání dovednosti"), což je podle některých autorů jeden z nejmocnějších činitelů v motivaci k učení. Úspěch také zvyšuje sebehodnocení, sebevědomí, žákovu jistotu.

    Příliš snadný úspěch netěší tak, jako úspěch v náročné činnosti; aby žák prožíval svůj dobrý výsledek jako úspěch, předpokládá to, že byla i jistá možnost neúspěchu, jistá míra obtíží, překážek. Příliš snadné úkoly činí činnost málo zajímavou. Obtížný úkol a rovněž i dílčí neúspěch může motivovat ke zvýšenému úsilí, k mobilizaci volních vlastností i schopností a dovedností, pokud ovšem má žák naději, že se mu v dalším průběhu činnost zdaří. Naproti tomu těžké a opakované neúspěchy žáka frustrují, často vedou ke ztrátě jistoty, k vážnému narušení motivace k učení.

  4. Sociální momenty se kombinují se všemi uvedenými činiteli při formování motivace k učení. Silně působí zejména:

    1. pozitivní sociální hodnocení předmětu a činnosti,

    2. sociální hodnocení žákova úspěchu v učebních činnostech,

    3. společná činnost.

    Mladistvý je při formování svých zájmů značně ovlivněn tím, co kladně hodnotí a považují za zajímavé ty osoby, se kterými má kladné vztahy: někdo z rodičů nebo jiných členů rodiny, z oblíbených učitelů, známých, literárních hrdinů apod. Silně působí kladné hodnocení předmětu či oboru referenční skupinou, např. skupinou kamarádů. Motivace k určitému oboru se snáze formuje, když mladý člověk má před očima tzv. živý model, tedy příklad člověka, který je žákovi sympatický, je možné se s ním identifikovat. Společná činnost - učení, trénink, domácí příprava apod. - v příznivém, pozitivně laděném emočním klimatu může zformovat u žáků potřebnou motivaci i k obtížným předmětům a úkolům.

  5. Souvislost nové činnosti s předchozími činnostmi, zkušenostmi a zájmy žáka. Dítě se např. zajímá o přírodu, sleduje časopisy a pořady o přírodě a vyvine se u něj zájem o některý obor přírodních věd. Došlo tedy k vývoji zájmů, jeden zájem se zformoval na podkladě jiného, dřívějšího. Je to důležitý způsob formování motivace k učení.

  6. Souvislost činnosti s životními perspektivami. Motivace k učení vzniká a prohlubuje se také uvedením učiva do souvislosti s budoucí žákovou činností, s jeho perspektivami. Zkušenosti ukazují, že nestačí jen slovně připomínat a opakovat, co všechno žák "bude potřebovat". Působivá je žákova zkušenost, zážitek s emočním zabarvením.

Přestože jsou uvedení činitelé různorodí, můžeme se pokusit najít v nich něco společného: umožňují člověku prožít zkušenost, která ukazuje možnost uspokojení důležitých potřeb a přihlížení k cílům v určité oblasti a činnosti.
Počáteční motivace k učení vzniká u dětí a mládeže zpravidla snadno. Podněcuje ji libovolný činitel z uvedených šesti skupin. Často stačí novost situace a její vnější znaky. V posledních ročnících základní školy a často ještě na střední škole vrcholí intenzita zájmů mladých lidí, velmi snadno u nich vzniká nový zájem na počáteční úrovni. Obtížnější je však další "prohloubení" motivace. Obecně můžeme říci, že všech šest uvedených skupin činitelů působících při formování motivace může podporovat vývoj k diferencované, "hlubší" a trvalejší motivaci k učení, k určitému předmětu či činnost; zvláště však záleží na vlastní žákově činnosti a jejích společenských podmínkách.

Motivace, zájem o určitý předmět či činnost se prohlubuje v činnosti, v ní žák získává funkční libost i uspokojení z výsledků, z úspěchu a jeho společenského hodnocení, má příležitost ke společné činnosti a k upevnění sociálních vztahů, poznává nové aspekty v průběhu učení, zvláště v průběhu aktivních učebních činností v příznivých osobních vztazích, v příznivém emočním klimatu.
Na motivaci v učení působí rušivě - podobně jako u ostatních motivačních momentů - již samo nasycení: nadměrné zabývání se stejnou učební činností, jediným předmětem, bez přestávek a bez vystřídání jinými činnostmi. Dále zde působí velké a opakované žákovy neúspěchy, ať již jsou výsledkem chyb a nedostatků žáka, nebo vnějších podmínek, včetně materiálně technických podmínek školy (učebnic a pomůcek aj.). Rušivě mohou působit nedostatky v osobních vztazích a v emočním klimatu (vztahy učitele a žáků, vztahy uvnitř třídy, zesměšňování žáka aj.), nedostatky v metodě vyučování a ve způsobu výchovy.

Při užití vhodných metod vyučování a v souvislosti s celkovým vývojem osobnosti se může měnit struktura motivace k učení, žák má nadále zájem o týž předmět, ale v tomto zájmu působí silněji jiné dílčí motivy než dříve, např. ustupuje význam odměn a dílčích pochval, zato sílí působení specifické zvídavosti i potřeby činnosti a dlouhodobějších životních cílů. Tak také může dojít k přeměně počáteční převážně vnější motivace v motivaci převážně vnitřní.